TS. Đồng Thị Yến
Khoa Chính trị - Tâm lý - Giáo dục học
Tóm tắt - Nghiên cứu nhằm đánh giá thực trạng nhận thức của giáo viên Mầm non về chứng rối loạn tính toán (RLTT) ở trẻ em bằng phương pháp điều tra bằng bảng hỏi. Nghiên cứu tiến hành khảo sát trên 220 giáo viên thuộc các trường Mầm non tư thục và công lập trên địa bàn tỉnh Hải Dương. Kết quả nghiên cứu cho thấy, mức độ nhận thức của giáo viên Mầm non về RLTT và những biểu hiện của học sinh có RLTT còn thấp. Có sự khác biệt giữa nhận thức của giáo viên Mầm non về RLTT. Cụ thể, nhận thức về RLTT của giáo viên ở các trường mầm non công lập thấp hơn so với giáo viên ở các trường mầm non tư thục; giáo viên Mầm non có độ tuổi từ 30 tuổi và từ 31 đến 50 tuổi có sự hiểu biết hơn về chứng RLTT so với nhóm giáo viên có độ tuổi trên 50 tuổi trở lên.
Từ khoá - Nhận thức, giáo viên mầm non, rối loạn tính toán.
1. Đặt vấn đề
Rối loạn chuyên biệt trong học tập (RLCBHT) là một nhóm rối loạn đa dạng biểu hiện qua những khó khăn đáng kể trong việc thu nhận và sử dụng kỹ năng: nghe, nói, đọc, viết, tính toán, phối hợp vận động, mà không thể quy gán do sự kém phát triển trí tuệ, do tổn thương não, do khiếm khuyết về giác quan, hoặc do các rối loạn tâm lý, cảm xúc hay do môi trường không thuận lợi tạo ra. Các rối loạn học tập được biết đến nhiều nhất là rối loạn ngôn ngữ nói (dysphasia), rối loạn học đọc (dyslexia), rối loạn tính toán (dyscalculia), rối loạn chính tả (dysorthographie), rối loạn viết (dysgraphia), rối loạn phối hợp vận động (dyspraxia).
Theo Hiệp hội Tâm lý học Hoa Kỳ, rối loạn tính toán (RLTT) là một dạng rối loạn chuyên biệt học tập liên quan đến việc học hoặc thông hiểu toán học (DSM-5, 2013). Trong đó, sự thiếu hụt chuyên biệt trong các kỹ năng số học không được giải thích bởi chậm phát triển trí tuệ hay giáo dục không đầy đủ. Các kết quả nghiên cứu cho thấy RLTT ảnh hưởng đến 3% đến 6% dân số thế giới (DSM-5, 2013).
Theo DSM-5 (2013), RLTT được chẩn đoán khi: (1) Những khả năng tính toán được đo lường bằng các trắc nghiệm chuẩn hoá cho từng cá nhân là dưới mức mong đợi theo tuổi thật của trẻ về mức độ trí tuệ và sự giáo dục phù hợp, thông thường lệch khỏi 2 độ lệch chuẩn so với điểm trung bình; (2) Rối loạn này có ảnh hưởng đáng kể đến kết quả học tập ở trường hoặc những sinh hoạt trong đời sống hàng ngày cần đến khả năng tính toán; (3) Rối loạn này không được giải thích bởi chậm phát triển trí tuệ, khiếm khuyết về giác quan hay những vấn đề khó khăn tâm lý tình cảm. Trẻ có RLTT không chỉ suy giảm về thành tích học tập, mà những khó khăn dai dẳng về kỹ năng tính toán của trẻ sẽ dẫn đến thất bại học đường (Arakelyan, 2021) và khó khăn những hoạt động khác trong xã hội (Gross và cs, 2009).
Một số dấu hiệu của học sinh có rối loạn tính toán như sau:
- Gặp các lỗi sai trong việc đếm, đếm số lượng, đếm ngược
- Biểu diễn độ lớn số (định vị các số trên tia số) kém chính xác
- Kém trong việc kết nối giữa chữ số và số lượng đồ vật tương ứng
- Gặp khó khăn tính toán, kể cả phép tính đơn giản, như 2 + 4 = 6
- Khó khăn để nhận biết ký hiệu toán học ( + - x :) hoặc các từ liên quan đến toán (lớn hơn, ít hơn, thêm, bớt) và sử dụng chúng chính xác
- Không thể nhớ cũng như tạo lập các khái niệm toán học, quy tắc, công thức…
- Khó thuộc bảng cửu chương.
- Khó tính nhẩm
- Chiến lược tính toán kém tinh tế, chẳng hạn, một học sinh lớp 3 thường dùng ngón tay để tính thay vì tính nhẩm, chia tách (15 + 7 = 15 + 5 + 2)
- Khó khăn trong việc hiểu số hàng nghìn, trăm, chục….
- Lỗi đọc số, lỗi viết số, lỗi trong việc so sánh số
- Khó khăn trong việc đặt tính hoặc làm các bài toán đố (toán có lời văn)
- Khó khăn để hoàn thành bài tập trong thời gian quy định
- Khó khăn trong việc dùng tiền bạc, mua bán, sử dụng đồng hồ, lịch.
Thực tế cho thấy, nhận thức của giáo viên và các nhà giáo dục đối với chứng RLTT ở học sinh vẫn còn hạn chế. Trong nghiên cứu khảo sát việc giáo viên tiểu học có hay không biết về RLTT, kết quả cho thấy số lượng giáo viên không biết về hội chứng này chiếm tỷ lệ đáng kể, cụ thể là 45.2% (Dias và cs, 2013), 51% (Meltem Karasakal, 2018).
Tại Việt Nam, các nghiên cứu về RLCBHT cũng như RLTT còn hạn chế. Lê, Đồng và cộng sự (2023) đã thực hiện nghiên cứu nhận thức của giáo viên và nhà quản lý về RLTT. Kết quả nghiên cứu cho thấy, mức độ nhận thức của giáo viên và nhà quản lý giáo dục về RLTT và những biểu hiện của học sinh có RLTT còn thấp với 73.8% giáo viên và nhà quản lý không biết về những đặc trưng chính của rối loạn tính toán.
2. Mẫu nghiên cứu và phương pháp nghiên cứu
2.1. Mẫu nghiên cứu
Bảng 2.1. Đặc điểm mẫu nghiên cứu
Đặc điểm mẫu khách thể | Số lượng | Tỷ lệ (%) | |
Loại hình trường học | Công lập | 117 | 53,2 |
Tư thục | 103 | 46.8 | |
Độ tuổi | ≤ 30 | 81 | 36,8 |
31 - 50 | 92 | 41,8 | |
>50 | 47 | 21,4 | |
Giới tính | Nữ | 216 | 98,2 |
Nam | 0 | 0,0 | |
Không tiết lộ | 4 | 1,8 | |
Trình độ | Trung cấp | 12 | 5,5 |
Cao đẳng | 68 | 30,9 | |
Đại học | 140 | 63,6 | |
Thạc sỹ trở lên | 0 | 0 | |
2.2. Phương pháp nghiên cứu
2.2.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
Đây là phương pháp nghiên cứu chính để thu thập dữ liệu. Bảng hỏi được áp dụng, điều chỉnh từ nghiên cứu của tác giả Alison và cộng sự (2023) đã được khảo sát ở một số nước phương Tây nhằm tìm hiểu nhận thức của giáo viên và nhà quản lý giáo dục người Việt Nam về RLTT.
2.2.2. Phương pháp xử lý kết quả nghiên cứu bằng thống kê toán học
Tổng số phiếu thu về sau khảo sát là 220 phiếu (sau khi loại bỏ số phiếu không hợp lệ) được đưa vào phân tích. Nghiên cứu sử dụng phần mềm SPSS 25.0 để xử lý và phân tích thống kê kết quả nghiên cứu thực tiễn.
3. Kết quả nghiên cứu
3.1. Hiểu biết chung của giáo viên và nhà quản lý về RLTT
Kết quả hiểu biết chung của giáo viên Mầm non về RLTT được thể hiện ở bảng 3.1.
Bảng 3.1. Phân tích hiểu biết chung về RLTT
1. Thầy/Cô có biết rối loạn tính toán là gì không? | ||
Các lựa chọn | N | % |
Không - Tôi không hiểu rõ | 195 | 88.6 |
Đại khái - Tôi hiểu sơ sơ | 17 | 7.7 |
Có - Tôi hiểu rõ | 8 | 3.6 |
2.Theo Thầy/Cô, những đặc trưng chính của rối loạn tính toán (rối loạn học tập chuyên biệt trong toán học) là gì? | ||
Tôi không rõ | 203 | 92.3 |
Ý kiến khác | 17 | 7.7 |
3. Theo Thầy/Cô, làm thế nào để có thể xác định chính xác một học sinh có rối loạn tính toán? | ||
Tôi không rõ | 198 | 90 |
Ý kiến khác | 22 | 10 |
4.Theo Thầy/Cô, có những nguyên nhân nào dẫn đến rối loạn tính toán? | ||
Tôi không rõ | 179 | 81.4 |
Ý kiến khác | 41 | 18.6 |
Kết quả phân tích số liệu cho thấy: 88.6% giáo viên mầm non không biết hoặc không hiểu rõ RLTT; 7.7% ý kiến cho rằng, biết đôi chút hoặc biết đại khái; 3.6% biết rõ RLTT. Điều này chứng tỏ rằng, phần lớn giáo viên mầm non không biết về RLTT; ngược lại số giáo viên Mầm non biết rõ về RLTT chỉ chiếm một tỷ lệ rất nhỏ. Kết quả này có sự tương đồng với kết quả nghiên cứu của Lê, Đồng và cộng sự.
Nhận biết đặc trưng của RLTT thì có đến 92.3% giáo viên mầm non không biết hoặc không rõ những đặc trưng của RLTT, 7.7% còn lại có ý kiến khác. Các ý kiến của giáo viên mầm non nêu về đặc trưng của RLTT chưa đúng như:“Không hiểu nên tính toán sai”, “cẩu thả, kết quả thường sai, không tập trung chú ý...”. Bên cạnh những câu trả lời chưa đúng đặc trưng thì cũng có một số ít ý kiến của giáo viên mầm non đã nêu rõ đặc trưng của RLTT như: “Khó khăn trong việc nhớ và hiểu để thao tác tính toán”; “Khó khăn trong việc tính toán, thực hiện các phép tính” hay“Khó nhớ các con số, thực hành tính toán kém”.
Hiểu biết về các biểu hiện nhằm xác định một học sinh có RLTT với 90% giáo viên mầm non không rõ các biểu hiện của học sinh về RLTT; 10% lựa chọn ý kiến khác. Các ý kiến mà các giáo viên mầm non nêu, có ý phù hợp và có ý chưa phù hợp hoặc còn thiếu. Các ý kiến/ hiểu biết phù hợp:“Sử dụng các bài đánh giá để kiểm tra khả năng tính toán của trẻ”.
Bên cạnh những ý kiến đúng để xác định RLTT thì có các ý kiến chưa đúng như:“Học sinh ngồi học không yên, khó tập trung”; “Tăng động, giảm chú ý, không làm được các phép tính cộng, trừ dù rất đơn giản”.
Nguyên nhân dẫn đến RLTT, có đến 81.4% giáo viên mầm non không biết nguyên nhân nào dẫn đến RLTT. Cô Nguyễn T.H cho rằng: “Học sinh bị RLTT là do xem nhiều điện thoại, mất tập trung chú ý” hay ý kiến của cô Phạm T.T “Bố mẹ không quan tâm, đứa trẻ lười học”
Có thể thấy, RLTT là một lĩnh vực mới đối với đa số giáo viên mầm non. Kết quả phân tích cũng cho thấy, chỉ có số ít giáo viên mầm non đã có nhận thức đúng đắn về RLTT. Kết quả tương đồng với nghiên cứu của Lê, Đồng và cộng sự khi cùng khảo sát về nhận thức của nhóm đối tượng giáo viên về RLTT nhưng ở những thời điểm khác nhau (2023).
3.2. Hiểu biết cụ thể của giáo viên Mầm non về RLTT
Bảng 3.2. Phân tích nhận thức của giáo viên mầm non về rối loạn tính toán
STT | MỆNH ĐỀ | ĐTB | ĐLC |
1 | RLTT ảnh hưởng đến khả năng lập luận toán học. Ví dụ, các trẻ thường gặp khó khăn trong việc giải thích bằng lời cách chúng giải các bài toán có lời văn. | 2.84 | 0.701 |
2 | Trẻ có RLTT gặp khó khăn trong việc ghi nhớ và nhớ lại các phép tính cơ bản. | 2.72 | 0.718 |
3 | Trẻ có RLTT có thể cải thiện thành tích học toán của mình thông qua các chương trình can thiệp có mục tiêu (nghĩa là các chương trình tập trung chuyên biệt vào RLTT). | 3.01 | 0.815 |
4 | RLTT được đặc trưng bởi những khó khăn trong việc xử lý thông tin số học. | 3.14 | 0.641 |
5 | RLTT là một dạng rối loạn phát triển có nguồn gốc thần kinh. | 2.76 | 0.587 |
6 | RLTT được đặc trưng bởi khó khăn trong việc thực hiện phép tính một cách lưu loát. | 3.04 | 1.076 |
7 | RLTT thường xảy ra đồng thời với các rối loạn phát triển khác (rối loạn tăng động - giảm chú ý; rối loạn đọc - viết; rối loạn phối hợp vận động...). | 2.37 | 1.065 |
8 | RLTT xảy ra ở tất cả các ngôn ngữ, nền văn hóa, sắc tộc và điều kiện kinh tế xã hội. | 2.91 | 1.381 |
9 | Trẻ có RLTT hiếm khi được chẩn đoán hơn so với trẻ có rối loạn đọc (rối loạn học tập chuyên biệt trong môn đọc - hiểu). | 3.01 | 1.042 |
10 | RLTT ảnh hưởng đến cuộc sống hàng ngày của học sinh. Ví dụ: sự hiểu biết của các em về thời gian, tiến trình tuần tự, phương hướng và mối quan hệ không gian. | 3.09 | 1.358 |
11 | RLTT liên quan đến những khó khăn toán học dai dẳng mà khó có thể loại bỏ bằng các can thiệp có mục tiêu. | 2.13 | 1.153 |
12 | RLTT là một vấn đề không tồn tại. | 2.17 | 1.436 |
13 | RLTT di truyền trong gia đình. | 2.81 | 1.219 |
14 | RLTT phổ biến ở trẻ gái hơn trẻ trai. | 2.85 | 1.186 |
15 | RLTT chỉ ảnh hưởng đến học sinh Trung học cơ sở học môn Toán phức hợp. | 2.52 | 1.513 |
16 | Học sinh có RLTT không thể học môn Toán. | 2.45 | 1.285 |
17 | Nghỉ học kéo dài gây ra RLTT. | 2.24 | 1.419 |
18 | Một số loại thuốc đã được tìm ra là có hiệu quả trong việc điều trị các RLTT. | 1.78 | 1.143 |
19 | Theo thời gian, trẻ càng lớn thì RLTT sẽ thuyên giảm. | 1.59 | 1.245 |
20 | Việc né tránh các bài tập toán là nguyên nhân của RLTT. | 2.34 | 1.247 |
21 | RLTT và khó khăn tính toán là như nhau (cùng nói đến một điều) | 1.98 | 1.431 |
22 | Trẻ có RLTT thường có chỉ số trí tuệ (IQ) trung bình hoặc cao hơn mức trung bình. | 1.65 | 1.247 |
23 | RLTT là một tên gọi khác của lo âu toán học. | 1.08 | 1.051 |
24 | RLTT được ước tính ảnh hưởng đến khoảng 1 trẻ trong số 100 trẻ. | 1.52 | 1.023 |
25 | Tất cả trẻ em có RLTT gặp khó khăn khá giống nhau ở môn Toán. | 0.79 | 1.092 |
26 | Trẻ em có RLTT được hỗ trợ tốt nhất trong trường học dành cho trẻ em có nhu cầu giáo dục đặc biệt | 0.95 | 1.041 |
N=220; ĐTB =2.29 | |||
Kết quả thống kê ở bảng 3.2 cho thấy, với ĐTB = 2.29 tương đương với mức độ trả lời là không đồng ý, cũng không phản đối cho thấy rằng, nhận thức của đa số giáo viên mầm non còn rất hạn chế. Kết quả cho thấy rằng, RLTT là một lĩnh vực còn mới lạ và chưa thực sự được giáo viên mầm non biết đến.
Các câu trả lời theo mệnh đề đúng, đa số giáo viên mầm non có điểm trung bình hoặc trên trung bình. (ĐTB >= 2.29). Ngược lại với các câu trả lời theo mệnh đề sai đa số giáo viên mầm non đều có điểm số từ trung bình trở xuống (ĐTB <= 2.08). Kết quả kiểm định ANOVA cũng cho thấy sự khác biệt có ý nghĩa với F= 5.952; p = .001.
Hai mục có nhận thức cao nhất (ĐTB ≥ 3) là: “Trẻ có RLTT hiếm khi được chẩn đoán hơn so với trẻ có rối loạn đọc (rối loạn học tập chuyên biệt trong môn đọc - hiểu)” và “RLTT ảnh hưởng đến cuộc sống hàng ngày của học sinh. Ví dụ: sự hiểu biết của các em về thời gian, tiến trình tuần tự, phương hướng và mối quan hệ không gian” cho thấy Giáo viên mầm non phần nào đã hiểu được những ảnh hưởng của RLTT đến việc học tập và cuộc sống hàng ngày của các em.
3.3. So sánh nhận thức của giáo viên mầm non về RLTT theo các biến nhân khẩu học
Bảng 3.3. So sánh nhận thức của giáo viên mầm non về RLTT theo các biến nhân khẩu học
Các biến nhân khẩu | Số lượng | ĐTB | ĐLC | P |
Loại hình trường học | 0.032 | |||
Công lập | 117 | 53.19 | 1.49 | |
Tư thục | 103 | 54.67 | 1.54 | |
Độ tuổi | 0.021 | |||
≤ 30 | 81 | 53.04 | 1.67 | |
31 - 50 | 92 | 51.39 | 2.21 | |
>50 | 47 | 49.76 | 2.21 | |
Trình độ | 0.618 | |||
Trung cấp | 12 | 51.02 | 1.71 | |
Cao đẳng | 68 | 51.31 | 1.92 | |
Đại học | 140 | 52.67 | 2.01 | |
Thạc sỹ trở lên | 0 | 0 | 0 | |
Kết quả kiểm định T- Test và Anova ở bảng 3.3. cho thấy có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê với p <0.05 xét tiêu chí loại hình trường học và độ tuổi của giáo viên. Điều này có nghĩa là nhận thức về RLTT của giáo viên ở các trường Mầm non công lập thấp hơn so với giáo viên ở các trường mầm non tư thục; giáo viên Mầm non có độ tuổi từ 30 tuổi và từ 31 đến 50 tuổi có sự hiểu biết hơn về chứng RLTT so với nhóm giáo viên có độ tuổi trên 50 tuổi trở lên. Tuy nhiên, kết quả phân tích số liệu cũng cho thấy không có sự khác biệt về nhận thức của giáo viên mầm non xét theo tiêu chí trình độ. (p> 0.05).
4. Thảo luận và kết luận
Kết quả khảo sát nhận thức về rối loạn tính toán ở các giáo viên Mầm non trên địa bàn tỉnh Hải Dương với 220 người tham gia cho thấy:
Mức độ nhận thức của giáo viên mầm non về RLTT, cũng như những biểu hiện của học sinh có RLTT còn rất thấp. Kết quả này tương đồng với nghiên cứu được thực hiện ở một số nước trên thế giới (Alison và cs, 2023; Dias và cs, 2013) và ở Việt Nam với nghiên cứu của Lê, Đồng và cộng sự (2023). Điều này đã đặt ra những thách thức cho giáo dục Việt Nam trong việc tổ chức các khóa đào tạo và bổ sung kiến thức chuyên môn, nghiệp vụ cho giáo viên các trường học để nâng cao nhận thức về rối loạn tính toán.
Có thể nói, hướng nghiên cứu về nhận thức của giáo viên mầm non là hướng nghiên cứu mới ở Việt Nam. Vì vậy, kết quả nghiên cứu sẽ cung cấp những hiểu biết của giáo viên về lĩnh vực này; là cơ sở để các chuyên gia xây dựng các khóa tập huấn nhằm nâng cao nhận thức cho giáo viên mầm non những kiến thức về RLTT cũng như RLCBHT. Thực tế cho thấy, ở Việt Nam hiện nay vẫn thiếu các lớp tập huấn về RLTT hoặc RLHTCB nói chung do đây là một lĩnh vực mới, đội ngũ nhà chuyên môn được đào tạo để đi tập huấn còn mỏng.
Việc mở rộng, nâng cao nhận thức cho giáo viên mầm non cần được triển khai nhanh chóng và kịp thời trong bối cảnh số lượng học sinh có RLTT cũng như RLCBHT ngày càng gia tăng.
Tài liệu tham khảo
Tài liệu tiếng Việt
1. Marie-Pascale Noel (2019), “Rối loạn phát triển tính toán”, tài liệu học tập môn “Rối loạn phát triển tính toán” của chương trình đào tạo “Nhận diện, lượng giá và can thiệp tâm lý cho trẻ em gặp rối loạn học tập trong bối cảnh học đường”. Khoa Tâm lý học – Đại học Khoa học xã hội và nhân văn Đại học Quốc Gia thành phố Hồ Chí Minh, UCL.
2. Luật Giáo dục cho mọi trẻ em khuyết tật ban hành ngày 17 tháng 6 năm 2010 Căn cứ Hiến pháp nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam năm 1992 đã được sửa đổi, bổ sung một số điều theo Nghị quyết số 51/2001/QH10.
3. Lê,N.B,T, Đồng, T.Y, Hoàng, V.H, Lê, T.M.L, Nguyễn, Q.P, Nhận thức của giáo viên và nhà quản lý giáo dục về rối loạn tính toán, Hội thảo Những Vấn đề tâm lý học đường, Nxb Khoa học Xã hội, 2023.
4. Huỳnh, M. T., Cao, T., X., M., Huỳnh, T., H., O., Nguyễn, T., N. (2017), Nâng cao nhận thức và bồi dưỡng phương pháp dạy trẻ khó học cho giáo viên tiểu học tại thị xã Thuận An, Tạp chí Đại học Sư phạm Hồ Chí Minh
5. Nguyễn, C. B. (2021), Nghiên cứu trường hợp một trẻ học sinh lớp 2 có khó khăn về tính toán. Kỷ yếu hội thảo “Nhận diện, lượng giá và can thiệp tâm lý cho trẻ em gặp RLCBHT trong bối cảnh học đường”. Nxb Đại học Quốc Gia thành phố Hồ Chí Minh, ISBN: 978-604-73-8668-0. 178-196.
6. Vũ, B. P., Lê, N. B. T. (2021), Tổng quan có hệ thống về sự hiệu quả của can thiệp với trò chơi máy tính cho rối loạn tính toán. Kỷ yếu hội thảo “Nhận diện, lượng giá và can thiệp tâm lý cho trẻ em gặp RLCBHT trong bối cảnh học đường”. Nxb Đại học Quốc Gia Hồ Chí Minh. ISBN: 978-604-73-8668-0. 197-218.
Tài liệu tiếng Anh
7. Alison et al. (2023) Dyscalculia: Areas of math difficulties and educators’ knowledge, The Mathematical Cognition and Learning Society: MCLS 2023 Loughborough (the-mcls.org).Retrieved from https://www.the-mcls.org/fileadmin/mcls/storage/conferences/2023_Loughborogh/20230526MCLS2023Programme_long_version7.pdf
8. American Psychiatric Association (2013). Diagnostic and statistical manual of disorders, 5th ed. Washington, DC : American Psychiatric Association
9. DoE, DIRD (2014). Analyzing educational status of children with disability and identifying critical intervention to promote their enrollment, retention and success in school. Retrieved from https://www.doi.gov.np
10. Pio Albina (2019). “Assessment of awareness on dyscalculia among school teachers”. Adalya journal. Volum 9, issue 12, ISSN No: 1301-2746.
11. Van de Walle, J.A. (2004). Elementary and middle school mathematics: Teaching developmentally. (5th ed.). New York: Pearson Education.